Tirinha

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Receita

Sorvete Fácil

Ingredientes

1 lata de leite condensado

1 lata de creme de leite

1 gelatina(qualquer sabor)

Modo de Preparo

1. Faça a gelatina normalmente e não leve a geladeira
2. Depois que pronta, ainda quente, coloque no liquidificador junto com o leite condensado e o creme de leite
3. Bata bem
4. Depois leve ao congelador em um refratário tampado para não formar blocos de gelo
5. Depois de congelado, retire do congelador e bata na batedeira para ficar cremoso
6. Volte para o congelador
7. Está pronto, um sorvete fácil, prático e gostoso

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Poesia

Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado,
Não é teinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando em blocos
De gramática

Letramnento é diversão,
é leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.

são notícias sobre o
Presidente, o tempo,
Os artistas da tevê
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras,
recados colados na geladeira,
Um bilhete de amor,
Telegramas de parabéns
e cartas de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis
e grandes amigos.

Éum atlas do mundo,
Sinais de trãnsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias
E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.

Letramento, é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem,
Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.

( Kate M. Chong)

LETRAMENTO

Antonia Adriana Mendes da Silva Oliveira

            É na segunda metade dos anos 1980 que a palavra letramento surge no discurso especialistas das Ciências Lingüísticas e da Educação, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários.

           

O que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas- imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material escrito. (SOARES, 2003, p.13)

            Consoante esta colocação, pode-se compreender que, o letramento é uma condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive.  Trazer para dentro da escola a diversidade de texto que existe fora dela possibilita a inserção do aluno no mundo letrado.

            Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Letramento:

É entendido enquanto produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.    (PCN, apud ABREU, 2000, p.8)

            Nesse sentido, compreende-se que, as pessoas que vivem e trabalham nas cidades, mesmo quando são analfabetos, têm sempre algum conhecimento sobre as práticas sociais letradas. Um analfabeto que vive na cidade sabe, que para descobrir para onde vai um ônibus é preciso ler o nome ou número dele, e apesar de não saber ler acaba descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte, seja pedindo a alguém que leia, seja memorizando o número, mas para poder participar realmente do mundo letrado, é preciso muito mais que isso. É preciso, por exemplo, poder ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas através da leitura.

            Costumava-se pensar que bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje há uma nova concepção. Para ler jornais ou outros textos de uso social é preciso conhecer não só as letras, mas também o tipo de linguagem em que são escritos. Para poder compreender o que se está lendo- e não apenas decodificar sinais, é necessário construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever cada gênero. É evidente a distância entre a concepção tradicional de estar alfabetizado e a que há atualmente.

            O efetivo exercício da leitura e da escrita pressupõe muito mais que ser capaz de ler e escrever um bilhete simples, critério usado por órgãos oficiais para fazer censos educacionais até os anos 70.

            Sabe-se que hoje, o domínio da escrita alfabética é um conhecimento necessário para que alguém seja um cidadão letrado, mas é claro que aquele conhecimento não dá conta do aprendizado dos diferentes tipos de textos e de suas funções e usos no cotidiano.

            A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal. Crianças que vivem em ambientes letrados, não só se motivam precocemente para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a poder refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disto deriva uma implicação pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sócias, a escola precisa assegurar a todos os alunos, desde a educação infantil, a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.

BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

 Professora   Antonia Adriana Mendes da Silva Oliveira

  BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

            A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado.  No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independente do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações.

            Sobre este aspecto, o fascículo I do Curso Pró-letramento, Alfabetização e Linguagem, consta que:

As relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.11)

            Mediante esta colocação, pode-se compreender que o ensino da língua escrita se caracteriza por um processo pelo qual percebe-se que as relações estabelecidas são estáveis no que tange às letras, vogais e consoantes, independente da tipologia textual, o que muda na verdade, são as características de cada gênero.

            O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização. Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações.

            De acordo com fascículo I do Curso de Pró-letramento – Alfabetização e Linguagem,

A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita.  Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que centram em fonemas e sinais gráficos. Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das silabas em grafemas e fonemas).  Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização e coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.12)

                                                      

            Neste sentido, pode-se analisar que os métodos, de alfabetização tão discutidos entre especialistas têm seus pontos positivos e negativos, não contemplando o ensino da língua escrita por completo.

            Atualmente tem-se percebido a mistura eclética dos modelos de ensino, onde a escola e o professor já não sabem que método utilizar.   

            As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento.  Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo.  Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura.  Essa postura prejudica sobretudo  as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidades de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola.

            Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras.  O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivista têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente.  Mas um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracasso, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo.

            Pode-se compreender que, do mesmo modo que as opções por método e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções.  Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial, importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível e exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas.  Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.  

II Intercâmbio de Experiências Exitosas em Leitura - CREDE 05 Tianguá - CE (Projeto Todo Dia é Dia de Poesia - 1° ano da Escola Luis Gonzaga Lopes - Cruz das Almas - Guaraciaba do Norte - CE Professora Maria do Socorro Marques

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

    Antonia Adriana Mendes Silva Oliveira

 ETAPAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA VISÃO EMÍLIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY

A alfabetização foi considerada por muito tempo pela tradição pedagógica brasileira, como uma etapa anterior ao ensino da língua portuguesa.

            Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizagem do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

            A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

Emília Ferreiro é psicolingüística argentina, fez doutorado pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget, tornando-se sua discípula. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, é pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional no México.

            Ana Teberosky é pesquisadora trabalha a mais de uma década em Barcelona tendo desenvolvido pesquisas na área de linguagem junto ao Instituto Municipal de Investigação Psicológica aplicadas à Educação (IMIPAE) e ao Instituto Municipal de Educação (IME). Doutora em psicologia pela Universidade de Barcelona, atualmente ocupa o cargo de professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação dessa instituição. Ao lado de Emília Ferreiro deu a compreensão do processo de aquisição da escrita.

            Ferreiro e Teberosky fundamentaram sua tese num trabalho experimental realizado em Buenos Aires, entre 1974 e 1976, com crianças de classe média baixa, com e sem escolaridade anterior. Trabalharam a partir dos estudos de Jean Piaget que se baseiam na crença de que a aquisição de conhecimentos ocorre na interação com o objeto de conhecimento.

            Assim sendo, aplicaram o essencial da Teoria Piagetiana ao estudo do processo de aquisição da língua escrita, campo que não havia sido explorado por Piaget.

            Ferreiro e Teberosky revelam que a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem à sua volta, e, tentando compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades nas regras da língua, coloca à prova suas descobertas e cria sua própria gramática, chegando a cometer “erros” com base naquilo que percebe momentaneamente como verdade, “erros construtivos” que permitem o progresso de suas aquisições.

            De acordo com esses trabalhos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio da correspondência oral/escrito., mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.

            Esses estudos e pesquisas têm mostrado que as práticas que centram a alfabetização apenas na memorização das correspondências entre sons e letras empobrecem a aprendizagem da língua, reduzindo-a a um conjunto de sons a serem representados por letras. Em função disso, essa visão mais tradicional da alfabetização vem sendo questionado. Isso não significa que não seja necessário aprender as letras e os sons correspondentes, significa que isto é apenas uma parte do conteúdo de alfabetização.

A alfabetização é uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o bê-a-bá. Essa concepção ampliado do conteúdo da alfabetização acabou por levar à uma orientação pedagógica na qual, além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da língua que existem num mundo onde a escrita é um meio essencial de comunicação. (ABREU, 2000, p.7)

                                                                      

            Neste sentido, pode-se considerar que a alfabetização é um processo não apenas de ensinar e aprender a ler e a escrever, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades em situações sociais em que estejam envolvidos.

            É diante dessas novas exigências, que surgiu o letramento, uma nova adjetivação para o termo alfabetismo funcional.

            Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido com freqüência confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessário, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização.

            Conforme a Revista Pátio, ano VII nº. 29 fevereiro (2000) “no plano pedagógico, a distinção torna-se conveniente, embora ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes”.

            Nesse aspecto, é necessário reconhecer que alfabetização-entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento  que é compreendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimentos, quanto linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são indissociáveis.

            É importante considerar que a alfabetização só tem sentido, quando desenvolvida por meio de atividades de leitura, praticadas no contexto social.   Consideramos também, que alfabetização e letramento são dois processos distintos, mas indissociáveis, o primeiro sendo o aprendizado do sistema de escrita e o segundo a aprendizagem da língua escrita.

SILVINO (2004, p.246) afirma que, Ferreiro estabelece que a aquisição da leitura e da escrita “se dá de forma processual, em quatro diferentes níveis: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.”

            O nível pré-silábico é o primeiro dos quatro níveis definidos por Emília Ferreiro na Psicogênese da Alfabetização.

Nesse nível a criança produz riscos e / ou rabiscos típicos da ecrita, utiliza-se de sinais gráficos para escrever o que deseja, relaciona os nomes das pessoas e das coisas ao seu tamanho real encontra-se no realismo nominal lógico, no qual não separa os nomes das coisas que as representa. Ex. BAR NO AIONV -      Bola     é redonda. (SILVINO, 2004, p.247)

                A hipótese silábica caracteriza-se por uma evolução substancial do pensamento do sujeito a respeito da língua escrita.

Para FERREIRO e TEBEROSKY (1999), “este nível é caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada letra que compõe uma escrita”.

           

Nessa fase, a criança descobre que a escrita representa partes sonoras da fala, por isso, começa a utilizar as letras, mas sua hipótese de escrita trás uma particularidade, ou seja, a criança representa uma letra para cada sílaba da palavra. Um dos conflitos que surgem nessa fase é que a criança percebe que algumas palavras que ela escreve possuem a mesma grafia, por isso, ela começa a inserir mais letras para representar sua hipótese de escrita. Ex. A U     O A     M I U - A cuca gosta     mel. (SILVINO, 2004, p.247)

                Assim, a etapa silábica representa um salto qualitativo no processo de construção da escrita pela criança, visto que nessa fase, as contribuições e os conflitos pelos quais a criança passa são essenciais para a apropriação do sistema da escrita.

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela transição entre a hipótese silábica e a alfabética.

De acordo com FERREIRO e TEBEROSKY (1999) “a criança descobre a necessidade de fazer uma análise da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência da quantidade mínima de letras”.

O indivíduo já não crê plenamente em sua hipótese silábica, pois há inúmeros conflitos entre esta e o material gráfico oferecido pelo mundo, entre estes, especialmente, a escrita de seu nome e de outras pessoas queridas.

Com os conflitos da fase silábica, a criança sente a necessidade de analisar a sua escrita e começa a compreender que as palavras não são escritas correspondendo um valor sonoro a cada uma das letras (relação entre aspectos sonoros e gráficos) e, sim, que é necessário complementar suas hipóteses. Então, ela reanalisa  a sua escrita e passa a escrever a palavra com algumas sílabas completas e outras incompletas. Nessa fase um adulto que não tem conhecimento da psicogênese da língua escrita pode vir acreditar que a criança está omitindo letras, quando na verdade, o que está acontecendo é o contrario: a criança está acrescentando letras à sua fase anterior, tratando-se de uma progressão e não de um retrocesso. Ex.  E    O  T  I   E    E  O  V I O I A - Meu time é o vitória. (SILVINO, 2004, p.247).

           

            Nesse sentido, compreende-se que a desestabilização da hipótese silábica na qual a criança ora constrói escrita alfabética; a reconstrução do objeto de conhecimento é um traço a língua escrita possibilitando que um novo nível de conhecimento seja alcançado, permitindo, dessa maneira, a compreensão do sistema alfabético de escrita.

Como a hipótese anterior também não satisfaz a criança, ela prossegue sua pesquisa em busca de uma solução mais completa que só será alcançada através da fonetização da sílaba.

FERREIRO E TEBEROSKY (1999), afirmam que a criança “compreendeu que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever”. O nível alfabético é caracterizado pelo reconhecimento do som da letra.

            Ao chegar nessa etapa o sujeito já compreendeu que cada caráter escrito corresponde a um valor sonoro menor que uma sílaba.

            Já decompõe a fala em unidades e analisa o quê e como vai escrever um enunciado.

            Pode-se afirmar que este nível é o mais próximo da escrita padrão.

A criança venceu todas as barreiras do sistema de representação da linguagem escrita, pois já realiza a análise sonora dos fonemas e representa seus grafemas. A partir desta fase a criança preocupa-se com as regularidades que aparecem na escrita as palavras, mas não domina as irregularidades da língua escrita, ou seja, sua representação gráfica.

Chamamos de regularidade da língua, a  escrita das palavras que possuem os mesmos sons com as mesmas letras e de irregularidade a escrita de palavras que possuem as mesmas letras assumindo diferentes sons, ou seja, as especialidades da ortografia, os usos, funções e regras que a Língua Portuguesa possui. Ex. ERA UMA VES O CAMPO E A TRAVE QUE NOM DIA IRIÃO JOGAR JUNTO COADO O DIA 16 DE ABRIL XE GACE. E E CE DIA CHEGOU. E NA ORA DA BOLA PASA PARA LA E PARA CA ELE NÃO AGUEMTOU E FICOU RECLAMADO O JOGO INTEIRO.      FIM. (SILVINO, 2004, p.247 – 248).

           

Sobre estes aspectos, percebe-seque a criança nesse nível, ainda não consegue a solução de todos os problemas no que se refere à leitura e escrita.

            O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.

             

As etapas descritas mostram uma aquisição de conhecimento social: a escrita como instrumento para representar a linguagem escrita. ‘linguagem escrita’ entendemos a linguagem que se escreve, sendo a linguagem que se escreve independentemente da manifestação gráfica: pode realizar-se de forma escrita ou oral. (CARDOSO, 1993, p.33).

Para mudar a prática pedagógica abandonando o modelo empirista de aprendizagem, não é muito fácil. É necessário que se tenha conhecimentos suficientes para compreender o novo conceito de ensino, estando seguros da nova proposta.

            As novas técnicas do conhecimento e as pesquisas psicogenéticas no campo da alfabetização mostram que, a criança começa o aprendizado da língua escrita muito antes de entrar na escola, nos diversos contextos cotidianos em que a língua é utilizada como objeto de conhecimento social e cultural, ao contrário do que rezava a tradição escolar ao acreditar que a aprendizagem da leitura e da escrita se dava como uma conquista mecânica, iniciada apenas quando a criança ingressava na escola, por meio de um ensino programado e sistematizado, orientado por estratégias de uma metodologia predeterminada.

            As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky mostraram que a Aquisição da Leitura e da Escrita não pode ser concebida como conquista de uma habilidade ou com acúmulo de informações transmitidas, mas sim como um processo cognitivo que, de maneira alguma se dá por transmissão do saber de um adulto.

De uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporada diretamente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor de transformação. (PROFA, 2002, p.3).

            Neste sentido, a construção do conhecimento acontece a partir do que o aluno já conhece, ampliando e transformando-o.

Para aprender alguma coisa, é preciso já saber alguma coisa, diz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá aprender alguma coisa, se não tiver como reconhecer aquilo como algo apreensível. O conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. (PROFA, 2002, p.5)

Reportando à prática pedagógica com ênfase do modelo de ensino adotado pelo professor é de inteira relevância atentar para um aspecto importante, a inovação da didática de sala de aula.

            Se o professor que procura inovar sua prática priorizando a construção do conhecimento, sem compreender suficientemente as questões que lhes dão sustentação arrisca-se a misturar ecleticamente os modelos de ensino, desfavorecendo assim, uma prática consistente.

Para GROSSI (2002) é preciso chamar atenção para o fato de que “[...] é pior a mistura do que a manutenção de uma só base teórica, mesmo que esta já tenha sido suplantada pelos progressos científicos”.

            Nesta perspectiva, a mistura de modelos é o pior alicerce para qualquer prática pedagógica. Em complementação ao pensamento supracitado, a mesma autora coloca:

 [...] é bem verdade que as velhas práticas coerentemente colocada numa só teoria cognitiva, produz melhores efeitos do que a mistura delas. Lembremos a afirmação de Paulo Freire de que “por detrás de toda prática há uma teoria” isto porque a teoria é o sustentáculo e a proteção da prática. (GROSSI, 2002, p.10)

            Para que a prática pedagógica seja consistente, é necessário conhecer e pôr a prova, e o mais importante, seguir o modelo de ensino que valorize o aluno enquanto sujeito protagonista de seu conhecimento. O professor por seu turno, como mediador da aprendizagem, conduz o trabalho educativo de forma que, o ensino seja eficiente e eficaz.

ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização – Livro do professor. Projeto escola ativa. Fundescola. Brasília: MEC / SEF, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de formação de professores alfabetizadores – PROFA. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA: A leitura sob uma ótica interacionista- fascículo 4- Língua Portuguesa, 2.000.

MEC/SEF: Programa de formação de professores alfabetizadores: Brasília: 2002.

PRÓ-LETRAMENTO. Programa de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental.  Alfabetização e linguagem – fascículo 1. SEB, 2006.

 SILVINO, Silene Cerdeira. Linguagem na educação infantil. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2004.

SIMONETTI, Amália. O desafio de alfabetizar e letrar. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2005.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

Alfabetização e Letramento

Eu sou Márcia Matos, pedagoga, já trabalhei como alfabetizadora durante dois anos, onde descobri que ensinar a ler e a escrever é uma tarefa desafiadora que, necessita de conhecimento, habilidade e aptidão.