BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

 Professora   Antonia Adriana Mendes da Silva Oliveira

  BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

            A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado.  No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independente do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações.

            Sobre este aspecto, o fascículo I do Curso Pró-letramento, Alfabetização e Linguagem, consta que:

As relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.11)

            Mediante esta colocação, pode-se compreender que o ensino da língua escrita se caracteriza por um processo pelo qual percebe-se que as relações estabelecidas são estáveis no que tange às letras, vogais e consoantes, independente da tipologia textual, o que muda na verdade, são as características de cada gênero.

            O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização. Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações.

            De acordo com fascículo I do Curso de Pró-letramento – Alfabetização e Linguagem,

A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita.  Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que centram em fonemas e sinais gráficos. Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das silabas em grafemas e fonemas).  Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização e coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.12)

                                                      

            Neste sentido, pode-se analisar que os métodos, de alfabetização tão discutidos entre especialistas têm seus pontos positivos e negativos, não contemplando o ensino da língua escrita por completo.

            Atualmente tem-se percebido a mistura eclética dos modelos de ensino, onde a escola e o professor já não sabem que método utilizar.   

            As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento.  Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo.  Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura.  Essa postura prejudica sobretudo  as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidades de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola.

            Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras.  O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivista têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente.  Mas um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracasso, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo.

            Pode-se compreender que, do mesmo modo que as opções por método e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções.  Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial, importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível e exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas.  Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.