segunda-feira, 10 de outubro de 2011

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

    Antonia Adriana Mendes Silva Oliveira

 ETAPAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA VISÃO EMÍLIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY

A alfabetização foi considerada por muito tempo pela tradição pedagógica brasileira, como uma etapa anterior ao ensino da língua portuguesa.
            Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizagem do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.
            A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Emília Ferreiro é psicolingüística argentina, fez doutorado pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget, tornando-se sua discípula. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, é pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional no México.
            Ana Teberosky é pesquisadora trabalha a mais de uma década em Barcelona tendo desenvolvido pesquisas na área de linguagem junto ao Instituto Municipal de Investigação Psicológica aplicadas à Educação (IMIPAE) e ao Instituto Municipal de Educação (IME). Doutora em psicologia pela Universidade de Barcelona, atualmente ocupa o cargo de professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação dessa instituição. Ao lado de Emília Ferreiro deu a compreensão do processo de aquisição da escrita.
            Ferreiro e Teberosky fundamentaram sua tese num trabalho experimental realizado em Buenos Aires, entre 1974 e 1976, com crianças de classe média baixa, com e sem escolaridade anterior. Trabalharam a partir dos estudos de Jean Piaget que se baseiam na crença de que a aquisição de conhecimentos ocorre na interação com o objeto de conhecimento.
            Assim sendo, aplicaram o essencial da Teoria Piagetiana ao estudo do processo de aquisição da língua escrita, campo que não havia sido explorado por Piaget.
            Ferreiro e Teberosky revelam que a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem à sua volta, e, tentando compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades nas regras da língua, coloca à prova suas descobertas e cria sua própria gramática, chegando a cometer “erros” com base naquilo que percebe momentaneamente como verdade, “erros construtivos” que permitem o progresso de suas aquisições.
            De acordo com esses trabalhos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio da correspondência oral/escrito., mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.
            Esses estudos e pesquisas têm mostrado que as práticas que centram a alfabetização apenas na memorização das correspondências entre sons e letras empobrecem a aprendizagem da língua, reduzindo-a a um conjunto de sons a serem representados por letras. Em função disso, essa visão mais tradicional da alfabetização vem sendo questionado. Isso não significa que não seja necessário aprender as letras e os sons correspondentes, significa que isto é apenas uma parte do conteúdo de alfabetização.

A alfabetização é uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o bê-a-bá. Essa concepção ampliado do conteúdo da alfabetização acabou por levar à uma orientação pedagógica na qual, além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da língua que existem num mundo onde a escrita é um meio essencial de comunicação. (ABREU, 2000, p.7)

                                                                      
            Neste sentido, pode-se considerar que a alfabetização é um processo não apenas de ensinar e aprender a ler e a escrever, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades em situações sociais em que estejam envolvidos.
            É diante dessas novas exigências, que surgiu o letramento, uma nova adjetivação para o termo alfabetismo funcional.
            Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido com freqüência confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessário, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização.
            Conforme a Revista Pátio, ano VII nº. 29 fevereiro (2000) “no plano pedagógico, a distinção torna-se conveniente, embora ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes”.
            Nesse aspecto, é necessário reconhecer que alfabetização-entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento  que é compreendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimentos, quanto linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são indissociáveis.
            É importante considerar que a alfabetização só tem sentido, quando desenvolvida por meio de atividades de leitura, praticadas no contexto social.   Consideramos também, que alfabetização e letramento são dois processos distintos, mas indissociáveis, o primeiro sendo o aprendizado do sistema de escrita e o segundo a aprendizagem da língua escrita.
SILVINO (2004, p.246) afirma que, Ferreiro estabelece que a aquisição da leitura e da escrita “se dá de forma processual, em quatro diferentes níveis: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.”
            O nível pré-silábico é o primeiro dos quatro níveis definidos por Emília Ferreiro na Psicogênese da Alfabetização.

Nesse nível a criança produz riscos e / ou rabiscos típicos da ecrita, utiliza-se de sinais gráficos para escrever o que deseja, relaciona os nomes das pessoas e das coisas ao seu tamanho real encontra-se no realismo nominal lógico, no qual não separa os nomes das coisas que as representa. Ex. BAR NO AIONV -      Bola     é redonda. (SILVINO, 2004, p.247)


                A hipótese silábica caracteriza-se por uma evolução substancial do pensamento do sujeito a respeito da língua escrita.
Para FERREIRO e TEBEROSKY (1999), “este nível é caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada letra que compõe uma escrita”.
           
Nessa fase, a criança descobre que a escrita representa partes sonoras da fala, por isso, começa a utilizar as letras, mas sua hipótese de escrita trás uma particularidade, ou seja, a criança representa uma letra para cada sílaba da palavra. Um dos conflitos que surgem nessa fase é que a criança percebe que algumas palavras que ela escreve possuem a mesma grafia, por isso, ela começa a inserir mais letras para representar sua hipótese de escrita. Ex. A U     O A     M I U - A cuca gosta     mel. (SILVINO, 2004, p.247)


                Assim, a etapa silábica representa um salto qualitativo no processo de construção da escrita pela criança, visto que nessa fase, as contribuições e os conflitos pelos quais a criança passa são essenciais para a apropriação do sistema da escrita.
O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela transição entre a hipótese silábica e a alfabética.
De acordo com FERREIRO e TEBEROSKY (1999) “a criança descobre a necessidade de fazer uma análise da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência da quantidade mínima de letras”.
O indivíduo já não crê plenamente em sua hipótese silábica, pois há inúmeros conflitos entre esta e o material gráfico oferecido pelo mundo, entre estes, especialmente, a escrita de seu nome e de outras pessoas queridas.


Com os conflitos da fase silábica, a criança sente a necessidade de analisar a sua escrita e começa a compreender que as palavras não são escritas correspondendo um valor sonoro a cada uma das letras (relação entre aspectos sonoros e gráficos) e, sim, que é necessário complementar suas hipóteses. Então, ela reanalisa  a sua escrita e passa a escrever a palavra com algumas sílabas completas e outras incompletas. Nessa fase um adulto que não tem conhecimento da psicogênese da língua escrita pode vir acreditar que a criança está omitindo letras, quando na verdade, o que está acontecendo é o contrario: a criança está acrescentando letras à sua fase anterior, tratando-se de uma progressão e não de um retrocesso. Ex.  E    O  T  I   E    E  O  V I O I A - Meu time é o vitória. (SILVINO, 2004, p.247).

           
            Nesse sentido, compreende-se que a desestabilização da hipótese silábica na qual a criança ora constrói escrita alfabética; a reconstrução do objeto de conhecimento é um traço a língua escrita possibilitando que um novo nível de conhecimento seja alcançado, permitindo, dessa maneira, a compreensão do sistema alfabético de escrita.
Como a hipótese anterior também não satisfaz a criança, ela prossegue sua pesquisa em busca de uma solução mais completa que só será alcançada através da fonetização da sílaba.
FERREIRO E TEBEROSKY (1999), afirmam que a criança “compreendeu que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever”. O nível alfabético é caracterizado pelo reconhecimento do som da letra.
            Ao chegar nessa etapa o sujeito já compreendeu que cada caráter escrito corresponde a um valor sonoro menor que uma sílaba.
            Já decompõe a fala em unidades e analisa o quê e como vai escrever um enunciado.
            Pode-se afirmar que este nível é o mais próximo da escrita padrão.

A criança venceu todas as barreiras do sistema de representação da linguagem escrita, pois já realiza a análise sonora dos fonemas e representa seus grafemas. A partir desta fase a criança preocupa-se com as regularidades que aparecem na escrita as palavras, mas não domina as irregularidades da língua escrita, ou seja, sua representação gráfica.
Chamamos de regularidade da língua, a  escrita das palavras que possuem os mesmos sons com as mesmas letras e de irregularidade a escrita de palavras que possuem as mesmas letras assumindo diferentes sons, ou seja, as especialidades da ortografia, os usos, funções e regras que a Língua Portuguesa possui. Ex. ERA UMA VES O CAMPO E A TRAVE QUE NOM DIA IRIÃO JOGAR JUNTO COADO O DIA 16 DE ABRIL XE GACE. E E CE DIA CHEGOU. E NA ORA DA BOLA PASA PARA LA E PARA CA ELE NÃO AGUEMTOU E FICOU RECLAMADO O JOGO INTEIRO.      FIM. (SILVINO, 2004, p.247 – 248).
           
Sobre estes aspectos, percebe-seque a criança nesse nível, ainda não consegue a solução de todos os problemas no que se refere à leitura e escrita.
            O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.
             
As etapas descritas mostram uma aquisição de conhecimento social: a escrita como instrumento para representar a linguagem escrita. ‘linguagem escrita’ entendemos a linguagem que se escreve, sendo a linguagem que se escreve independentemente da manifestação gráfica: pode realizar-se de forma escrita ou oral. (CARDOSO, 1993, p.33).

Para mudar a prática pedagógica abandonando o modelo empirista de aprendizagem, não é muito fácil. É necessário que se tenha conhecimentos suficientes para compreender o novo conceito de ensino, estando seguros da nova proposta.
            As novas técnicas do conhecimento e as pesquisas psicogenéticas no campo da alfabetização mostram que, a criança começa o aprendizado da língua escrita muito antes de entrar na escola, nos diversos contextos cotidianos em que a língua é utilizada como objeto de conhecimento social e cultural, ao contrário do que rezava a tradição escolar ao acreditar que a aprendizagem da leitura e da escrita se dava como uma conquista mecânica, iniciada apenas quando a criança ingressava na escola, por meio de um ensino programado e sistematizado, orientado por estratégias de uma metodologia predeterminada.
            As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky mostraram que a Aquisição da Leitura e da Escrita não pode ser concebida como conquista de uma habilidade ou com acúmulo de informações transmitidas, mas sim como um processo cognitivo que, de maneira alguma se dá por transmissão do saber de um adulto.

De uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporada diretamente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor de transformação. (PROFA, 2002, p.3).

            Neste sentido, a construção do conhecimento acontece a partir do que o aluno já conhece, ampliando e transformando-o.

Para aprender alguma coisa, é preciso já saber alguma coisa, diz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá aprender alguma coisa, se não tiver como reconhecer aquilo como algo apreensível. O conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. (PROFA, 2002, p.5)

Reportando à prática pedagógica com ênfase do modelo de ensino adotado pelo professor é de inteira relevância atentar para um aspecto importante, a inovação da didática de sala de aula.
            Se o professor que procura inovar sua prática priorizando a construção do conhecimento, sem compreender suficientemente as questões que lhes dão sustentação arrisca-se a misturar ecleticamente os modelos de ensino, desfavorecendo assim, uma prática consistente.
Para GROSSI (2002) é preciso chamar atenção para o fato de que “[...] é pior a mistura do que a manutenção de uma só base teórica, mesmo que esta já tenha sido suplantada pelos progressos científicos”.
            Nesta perspectiva, a mistura de modelos é o pior alicerce para qualquer prática pedagógica. Em complementação ao pensamento supracitado, a mesma autora coloca:

 [...] é bem verdade que as velhas práticas coerentemente colocada numa só teoria cognitiva, produz melhores efeitos do que a mistura delas. Lembremos a afirmação de Paulo Freire de que “por detrás de toda prática há uma teoria” isto porque a teoria é o sustentáculo e a proteção da prática. (GROSSI, 2002, p.10)


            Para que a prática pedagógica seja consistente, é necessário conhecer e pôr a prova, e o mais importante, seguir o modelo de ensino que valorize o aluno enquanto sujeito protagonista de seu conhecimento. O professor por seu turno, como mediador da aprendizagem, conduz o trabalho educativo de forma que, o ensino seja eficiente e eficaz.

ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização – Livro do professor. Projeto escola ativa. Fundescola. Brasília: MEC / SEF, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de formação de professores alfabetizadores – PROFA. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA: A leitura sob uma ótica interacionista- fascículo 4- Língua Portuguesa, 2.000.

MEC/SEF: Programa de formação de professores alfabetizadores: Brasília: 2002.

PRÓ-LETRAMENTO. Programa de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental.  Alfabetização e linguagem – fascículo 1. SEB, 2006.

 SILVINO, Silene Cerdeira. Linguagem na educação infantil. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2004.

SIMONETTI, Amália. O desafio de alfabetizar e letrar. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2005.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

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