LETRAMENTO

Antonia Adriana Mendes da Silva Oliveira

            É na segunda metade dos anos 1980 que a palavra letramento surge no discurso especialistas das Ciências Lingüísticas e da Educação, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários.

           

O que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas- imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material escrito. (SOARES, 2003, p.13)

            Consoante esta colocação, pode-se compreender que, o letramento é uma condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive.  Trazer para dentro da escola a diversidade de texto que existe fora dela possibilita a inserção do aluno no mundo letrado.

            Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Letramento:

É entendido enquanto produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.    (PCN, apud ABREU, 2000, p.8)

            Nesse sentido, compreende-se que, as pessoas que vivem e trabalham nas cidades, mesmo quando são analfabetos, têm sempre algum conhecimento sobre as práticas sociais letradas. Um analfabeto que vive na cidade sabe, que para descobrir para onde vai um ônibus é preciso ler o nome ou número dele, e apesar de não saber ler acaba descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte, seja pedindo a alguém que leia, seja memorizando o número, mas para poder participar realmente do mundo letrado, é preciso muito mais que isso. É preciso, por exemplo, poder ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas através da leitura.

            Costumava-se pensar que bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje há uma nova concepção. Para ler jornais ou outros textos de uso social é preciso conhecer não só as letras, mas também o tipo de linguagem em que são escritos. Para poder compreender o que se está lendo- e não apenas decodificar sinais, é necessário construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever cada gênero. É evidente a distância entre a concepção tradicional de estar alfabetizado e a que há atualmente.

            O efetivo exercício da leitura e da escrita pressupõe muito mais que ser capaz de ler e escrever um bilhete simples, critério usado por órgãos oficiais para fazer censos educacionais até os anos 70.

            Sabe-se que hoje, o domínio da escrita alfabética é um conhecimento necessário para que alguém seja um cidadão letrado, mas é claro que aquele conhecimento não dá conta do aprendizado dos diferentes tipos de textos e de suas funções e usos no cotidiano.

            A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal. Crianças que vivem em ambientes letrados, não só se motivam precocemente para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a poder refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disto deriva uma implicação pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sócias, a escola precisa assegurar a todos os alunos, desde a educação infantil, a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.

BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

 Professora   Antonia Adriana Mendes da Silva Oliveira

  BREVE HISTÓRICO DA ESCRITA

            A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado.  No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independente do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações.

            Sobre este aspecto, o fascículo I do Curso Pró-letramento, Alfabetização e Linguagem, consta que:

As relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.11)

            Mediante esta colocação, pode-se compreender que o ensino da língua escrita se caracteriza por um processo pelo qual percebe-se que as relações estabelecidas são estáveis no que tange às letras, vogais e consoantes, independente da tipologia textual, o que muda na verdade, são as características de cada gênero.

            O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização. Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações.

            De acordo com fascículo I do Curso de Pró-letramento – Alfabetização e Linguagem,

A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita.  Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que centram em fonemas e sinais gráficos. Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das silabas em grafemas e fonemas).  Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização e coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. (PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p.12)

                                                      

            Neste sentido, pode-se analisar que os métodos, de alfabetização tão discutidos entre especialistas têm seus pontos positivos e negativos, não contemplando o ensino da língua escrita por completo.

            Atualmente tem-se percebido a mistura eclética dos modelos de ensino, onde a escola e o professor já não sabem que método utilizar.   

            As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento.  Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo.  Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura.  Essa postura prejudica sobretudo  as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidades de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola.

            Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras.  O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivista têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente.  Mas um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracasso, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo.

            Pode-se compreender que, do mesmo modo que as opções por método e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções.  Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial, importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível e exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas.  Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.